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普通高中《语文课程标准》强调：要让学生在阅读中说出自己的“真切体验和独特感受”。从心理学上讲，体验是人一种特殊的心理活动，在体验中，主体以自己的全部“自我”（已有的经历和心理结构）去感受、理解事物。阅读教学中只有充分发挥了学生的主体性才能促使学生的体验生成。这就要求教师变阅读活动的主宰者为阅读活动的对话者、组织者和促进者，为学生的阅读实践创设良好环境，引导学生研读文本，促进学生阅读体验的生成。
一、生活情境。
由于教材选文与学生的实际生活有一定距离，使得学生在理解文本时难于与文本作者形成共鸣。因此，教师应创设情境拉近学生与文本的距离。一般来说，创设情境有创设真实情境和创设模拟情境之分。如教学朱自清的《春》一课时，教师可以带领学生深入大自然获得真实的体验，教学《从百草园到三味书屋》一课时，绍兴本地的教师可以带学生实地参观一下，这种真实情境在教学中运用较少，更多的时候是创设模拟情境，常见手法有演课本剧、分角色对话等。以教学《荷花淀》夫妻话别时为例，我让学生扮演水生和水生嫂，设置一场模拟情境对话。水生嫂：“你可真积极！”水生：“我是干部。”水生嫂：“你走，我不拦你，可是你带我一起走。”水生：“我是去打鬼子呀，带个女人去干什么？”……在模拟情境中，学生对水生嫂的性格和文章诗化的语言有了自己的体验。
二、历史情境。
教材中有许多选文距今较为久远，由于对当时的历史事实缺乏了解，学生在阅读时也难以生成体验，甚至产生错误的体验。如在教学《祝福》时，由于学生对封建礼教压迫下的社会现实缺乏认识，致使学生对祥林嫂的悲惨遭遇难以产生发自内心的同情和愤慨，甚至觉得好笑。对此，最好的做法是促使学生主动进入历史情境，利用多种渠道获得第一手资料。这样做虽然用时较长，但有利于学生阅读体验的生成。
三、探究情境。
问题往往是学生体验的动机。从问题出发，在探究中不断加深体验。因此教师要创设一个基于问题的探究情境，使学生产生探究的欲望，进而在解决问题的过程中产生体验。问题最好是由学生提出，实际上当学生能够提出问题时，他们就已经进入了体验状态，甚至是获得了较为深刻的体验。如在学习李乐薇的《空中楼阁》时，就有学生问：“这间云雾缥缈中的小屋到底有没有？”提出问题时，他们就已经开始体验到作者创作的动机了，进一步探究就能体验到作者对自由、独立的美好生活的向往。当然，在学生提不出问题时，教师要设计一些问题，促使学生探究。
四、对话情境。
学生是发展中的个体，需要教师的点拨和同学的帮助。体验是个性化的行为，往往会有失偏颇，个人的体验需要与他人讨论、交流。因此创设一个和谐的师生、生生对话环境有利于学生体验的生成。如在学习台湾著名诗人郑愁予的《错误》时，针对莲花这一意象，学生有很多自己的体验，如“高洁”、“魅力”、“孤独”、“清幽”、“典雅”、“羞涩”、“不可靠近”、“清纯”，等等，这些体验显然都是真实准确的，但一个人的体验肯定不够全面，生生对话可以加深学生的体验。当然，有些深层的内容学生往往难以体会，如古时“莲”同“怜”谐音，而“怜”有“爱怜、思念”的意思，这就需要教师进行适当的点拨，让学生在师生的对话中，进一步体验运用莲花这一意象的妙处。
五、生成情境。
课堂是动态生成的，是师生思维碰撞、智慧交流的场所，在课堂中学生可以放飞思维，大胆生成自己的体验。因此，教师应创设动态生成的情境促进学生的体验。同样是《错误》一诗，学生对“错误为何产生”这一问题很感兴趣，主要看法有两种：错误的造成者是女子，即她所要等的不是归人；错误的造成者是过客，即他所要找的不是诗中的女子。上课时，有学生认为过客和女人同时都是错误的制造者，理由是虽然他们内心都知道要找的就是对方，但由于某种不可知的原因使得他们相逢而不能相见，有情人难成眷属。这一回答获得了师生的一致赞同，这就是在教学过程中及时生成的体验。因此教师应动态把握课堂，鼓励学生大胆发表自己的见解，创造和谐的生成情境，促进学生体验的生成。 |
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