编者按
　　  自168期开始，本版连续刊登了针对合作学习的二三十篇文章，其中有关于合作学习的独特经验和创造，有深入的感悟和反思，也有恳切的批评和建议。我们希望这些讨论能对教师的合作学习教学有所助益。当然，对于合作学习这一重要而困难的专题，我们的讨论还远远不够。我们期待广大教师在今后的工作中将这一探索继续进行下去，因为对合作学习的探索本身就是一个无止境的过程。下期我们将转入一个新的专题——综合实践，欢迎教师踊跃投稿。

　　《数学课程标准》指出：有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿和记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。合作学习作为一种新型的学习方式，其意义和价值正被越来越多的一线教师所认可，成了他们努力追求的潮流与时尚。然而，审视当前的小学数学课堂教学，不难发现，由于教师对合作学习的实质缺乏深刻的认识，使之在具体的实践中走了样：人们追求的是可见的形式，更多地将合作学习方式的实施、合作能力的培养，窄化为课堂教学形式改变的追求，如变教师的讲授为小组讨论，变个别提问为小组汇报等。合作学习在这样的课堂中正在被异化为课堂组织形式的一种点缀。
　　一、对于“合作学习”要有新的认识
　　作为当代最有影响的教学改革成果之一的合作学习，其意义绝非是教学方式上的标新立异，更非像众多教师潜意识中所认为的合作学习依然是学生获取知识、发展技能的一种途径。虽然让学生以小组合作的方式进行学习，必然与知识、技能联系在一起，但学生在合作的方式下进行学习，其所得已不仅仅局限于知识和技能本身。因为让学生经历小组合作这一过程，过程本身所蕴涵的启人智慧的思想和方法，合作解决问题过程中的困惑与顿悟，以及愉悦的合作所带来的精神享受等都成为了知识、技能所不能代替的“附加值”。正如《数学课程标准解读》一书中指出的那样：在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验和观念，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。
　　简言之，合作学习不仅包括了认知领域，更涉及了情感领域。它的有效实施，不仅能使学生获取知识技能的发展，更重要的是，它还促成了学生情感、态度、价值观的发展。
　　二、提倡合作，关注的焦点是学生的发展
　　1.有效的合作需要充足时间的保证
　　目前课堂上，使得合作学习异化为课堂组织形式点缀的一个重要原因就是，教师舍不得“浪费“时间在学生合作探索的过程中。于是课堂中我们常见的一种现象便是，在教师提出一个他认为具有合作学习价值的问题之后，立即让学生分组合作、讨论，而时间不长之后，只听得“啪啪”两声拍掌，学生便又恢复至原位开始所谓的交流。而此时的交流也依然只能是那些“优等生”的“一言堂”。究其原委，只能说是教师的思想意识在作祟。因为在他们的心中，合作充其量是为了美化其课堂教学外在形式的一种点缀，是为了达成目标而采取的一种简单策略。至于合作方法的养成，合作意识、习惯、技能的培养这些合作的“附加值”，那只不过是一种“忽略品”，这远不及省下时间来进行热闹的交流能抚慰人心。为此曾有专家认为，一次没有5分钟以上时间保证的合作是一种虚假的合作。而在这样“虚假”的合作中，学生又谈何合作意识的培养和合作技能的发展呢？
　　2.有效的合作需要学生个体充分的自主探索
　　“合作学习”被异化为“课堂点缀”的另一重要原因是，学生在合作学习之前缺乏个体充分的独立思考、自主探索。著名教育心理学家张梅玲在一次讲座中曾呼吁，“没有个体的独立思考就不要谈合作交流”。
　　有效的合作离不开合作之前学生个体的独立思考和自主探索，它直接关系到合作学习的质量。因为只有学生真正成为积极的、自主的、乐于思索的学习者，他们才会获得实实在在的体验，才会有与同伴合作中获得的心智的豁然开朗、思维的触类旁通和方法的举一反三。而反之，合作之前，学生自己如果没有经过充分的思索，那么他们在合作学习中要么成为人云亦云的无主见者，要么成为坐享其成的拿来主义者，要么成为游离于合作讨论之外的无组织者。他们对同伴不同的见解无法提出真正意义上的赞同或反对，也无法吸取有效的成分修正自己的观点，当然也更谈不上个体思维与群体思维的有效整合。这样的合作学习连基本知识、技能的获得也无法保证，又怎能促进学生去获取因合作学习而带来的“附加值”呢？这显然有悖于合作学习真正的价值内涵。