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由此可见，探究式学习，首先要让学生有自主探究的时间和空间，要相信学生有自主发现的能力，要充分认识探究过程中的错误对于学生学习的意义，要给予学生“尝试错误”的机会；其二，应该让每一个学生都有自主探究、自主体验的机会。要认识到如果我们创设的问题情境只是让个别优等生有参与的机会，如果我们的语文教学只是个别学生与教师之间的“对话”，就算最后得出了教师预设的结论，也是缺乏意义的，这还是低效率的教学。
同时，探究学习过程中的合作与交流也十分重要。通过有效的合作交流，可以分享彼此的感悟，可以更好地促使学生反思，深化各自的认识，也有助于激发各自的灵感，促使更深层的理解与体验。
（三）探究的结果：倡导个性多元
在学生探究学习的过程中，教师不仅要允许学生个性化的理解，还要鼓励他们多角度地思考，多元化的感悟，甚至提出相对立的意见，使学生的个性得到充分的张扬，使学生的探索精神和创新能力得到最大的发展。如前述案例2中教师为了使学生从不同角度理解“我军战斗力”这一问题，教师首先“故作愚笨”，提出了“我军战斗力不强”的反面观点，激发学生的批判思维、求异思维，在学生从不同角度表达观点时，教师给予充分的鼓励和欣赏，促进了学生的多角度、有创意的理解。案例3中对于“银元该不该赔”的争论，教师更是敢于放手，使学生在完全对立的辩论中，充分地张扬了个性，并又最终达成了统一的认识。
现代接受美学的理论对语文探究式学习“个性多元”的特点作出了更科学的解释：文本的意义是由作者的创作和读者的接受共同创造的，只有读者的解读才能使作品的价值得到最终实现。正所谓：一千个读者就有一千个哈姆莱特。
而从文学作品的特点看，描写性的语言也确实带来了作品意义的不确定性，甚至留下了意义空白，造成了语文学习答案的丰富多彩。
再从认知方式、心理特点上去分析，语文课中探究式学习的更多的是学生的感悟、体验，而较少理性分析。由于每个学生经验阅历不同，知识积累不同，对教材自然会有不同的理解、不同的感受、不同的体验；另一方面，儿童的思维和认知常常更加敏锐、出于自然，更接近真实，因而对事物的理解也往往有更独特的视角。对于学生的学习而言，这不仅是正常的，而且是最有价值的。
因此，应该明确，正如《语文课程标准》所述，语文学习是“学生的个性化行为。”在探究式学习的过程中，我们一定“要珍视学生独特的感受、体验和理解。” ，“对学生独特的感受和体验应加以鼓励。”
（四）探究的模式：追求形式多样
语文课上的探究式学习是否也一定要经历问题、验证、解释、评价、交流等步骤？本人以为：我们的理解尽可以再宽泛些，探究教学的模式完全可以是多样化的。
从学生合作的程度看，可以是自主独立式的探究，也可以是合作研讨式的探究。两者有机结合则效果更佳。前述三个案例在这方面作出了较好的示范。
从学生的认知方式看，可分为“感悟体验式”的探究和“理性分析式”的探究。语文课上的探究更多的是前一种形式，但也不排除后一种方式的运用。
从探究成果的展示看，可以是“探究—研讨”式，如案例2；也可以是“探究—训练”式，如案例1，在探究到规律后让学生练写，以培养学生自主写字的能力；而案例3则是“探究—研讨—训练”交融的形式。
从探究中信息获取的程度看，又可分为“接受式探究”，即学生搜集、提取现成的信息，只要加以整理即可；或者是“发现式探究”，如前文所述的三个案例。
从探究活动的时间看，可以是贯穿整堂课的探究学习，如案例3；更多的是环节式的探究学习，如前两个案例。
二
在小学语文教学中让学生尝试探究式学习时，我们还碰到了一系列的问题和困惑，值得关注与思考。 |
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